صورة الشخص المعاق في
الكتاب المدرسي(القراءة
نموذجا)
إعداد: محمد مكاوي
خاص
تم نشر هذا المجهود في جريدة المنظمة سنة
2000؛ يؤرخ لمرحلة شهدت سنوات الرصاص التربوية رسخت صورة سلبية للشخص المعاق في
مخيلات أطفال التعليم الابتدائي في كتب القراءة باللغة العربية الرسمية والوحيدة ،
يعاد نشره بالكامل لأهميته التاريخية
مقدمة:
يحتل
الكتاب المدرسي مكانة متميزة في مجال التعليم، وتعرف مكانة المعاق في المجتمع
المغربي بدورها تحسنا ملحوظا في الآونة الأخيرة. وأما شيوع مبادئ حقوق الإنسان
والمواطنة وما تبليه وزارة التربية الوطنية من مجهودات تسعى بها لإقرار حق المعاق
التام والكامل في التربية والتعليم، وتحاول هذه الدراسة أن ترصد صورة المعاق في
الكتاب المدرسي ومدى مسايرتها لطموحات الوزارة وقدرتها على تفعيل الأقسام المدمجة؛
وذلك من خلال:
أ- مقاربة
مفهوم الإعاقة وإدراج بعض المحطات التاريخية الدولية والوطنية ذات الارتباط بحقوق
الأشخاص المعاقين.
ب—الكتاب
المدرسي تعريفه ووظائفه.
ج- تحليل
محتوى النصوص القرائية ومناقشة مدى انسجامها وطموحات الوزارة الوصية.
الفصل الأول: الجانب المنهجي
1- الإشكالية:
تزامنت
بداية العقد الدولي 92.83 لفائدة الأشخاص المعاقين مع إقرار نظام التعليم الأساسي،
وإذا كان هذا النظام هو "نتيجة عمل جماعي وضعت تصوراته وتوجهاته في وثيقة
العمل المعدة لإصلاح النظام التعليمي، وعكفت لجان متخصصة على بلورتها في مناهج
الوحدات الدراسية بما يتطلبه ذلك البناء من تدقيق للأهداف وبرمجة للمحتويات
واختيار للتقنيات.... وعرض... في صورته الأولية على الممارسين في الميدان في أيام
إخبارية للمدارسة والإغناء بالتجارب واستكمل المقومات التي تجعله في حالة قابلة
للنشر والتعميم"(1) فهل استحضر حقوق الفئة التي تزامن مع عقدها الدولي، ما
نصيبها في الكتاب المدرسي الوحيد؟ كيف تم تقديمها في النصوص القرائية للغة العربية
في السلك الأول؟ ماهي المستويات التي أدرجت فيها؟ وما هي المجالات التي ارتبطت بها
نصوص الإعاقة، ما هي أنواع الإعاقة التي تضمنتها النصوص القرائية؟ لماذا هذه فقط
دون غيرها؟ ما معنى تكرار نفس المواضيع في مستويات متتالية؟ إجمالا.
ما هي
صورة المعاق في الكتاب المدرسي من خلال النصوص القرائية بالسلك الأول؟ وإلى أي حد
تنسجم مع أهداف المذكرة الوزارية 104 الخاصة بإدماج المعاقين في السلك الأول؟
2- أهداف
الدراسة:
- تحديد
صورة المعاق في كتب القراءة على مستوى المضامين.
- تحديد
صورة المعاق في كتب القراءة على مستوى الإخراج الفني (الرسومات).
3-
الأهداف من الدراسة:
- إثارة
الانتباه إلى التعارض بين المذكرة 104 ونصوص الإعاقة بكتب القراءة.
- إصدار
مذكرة تبين الآثار السلبية لهذه النصوص خاصة في المدارس بها أقسام مدمجة.
4- أداة
الدراسة
سأعتمد في
هذه الدراسة على تحليل مضمون النصوص القرائية الثلاثة الواردة في المستويات الثاني
والثالث والرابع من السلك الأول مسترشدا بخطاطة لازويل التواصلية LAswell والتي يعتبرها روجر ميكلي Roger Mucchellé(2) "إطارا جيدا
لتصنيف الأهداف المتنوعة، وجدير بالذكر أنها تتكون من ستة أسئلة مترابطة هي: من
يقول؟ ماذا يقول؟ لمن يقول؟ كيف يقول؟ لبلوغ أي هدف؟ لبلوغ أية نتيجة وسأعتبر في
هذه الدراسة
من يقول؟ خاص بصاحب النص.
- ماذا
يقول؟ الفكرة العامة للنص
- لمن
يقول؟ التلاميذ/الراشدون/العموم.
- كيف
يقول؟ تحليل النص من حيث الشكل (الأسلوب واللغة).
- تحليل
الرسومات المرفقة
- لبلوغ
أي هدف؟ تحويل الفكرة العامة إلى هدف صريح.
- لآية
نتيجة؟ الصورة النهائية للمعاق في النص.
الجانب
النظري، الفصل الأول: مفهوم الإعاقة وسياقها الحقوقي.
1- مفهوم
الإعاقة
أ- لغة:
جاء في
لسان العرب أن عاقه عن الشيء يعوقه عوقا بمعنى صرفه وحبسه ومنه التعويق والاعتياق
وذلك إذا أراد أمرا فصرفه عنه صارف (1). وفي المعجم الوسيط (2) نجد عاقه عن الشيء
عوقا منعه وشغله عنه فهو عائق.
وفي اللغة
الفرنسية يرى روبي الصغير الجديد (3) أن الإعاقة وردت بمعان مختلفة باختلاف
الفترات الزمنية ففي 1827 أخذت بالتقدير من كلمتي hand in cap أي "اليد في
القبعة" ويرى بول فولكيي (4) PAULF أنها لفظة كانت تعبر
عن لعبة حظ ويضيف روبير الصغير(5) أنها استعملت بنفس المعنى في سياق الخيل المفتوح
حيث المشاركة عامة وتكافؤ الفرص غير موجود، وكان يفرض على الخيل الجيدة أن تحمل
أثقالا أو تقطع مسافات أكثر من تلك التي تقطعها باقي الخيول حتى يكون هناك تكافؤ
في حظوظ الفوز".
نخلص إلى
أن الإعاقة لغة تفيد الحبس وكبح الجماح.
ب- اصطلاحا:
في
التصريح العالمي لحقوق المعاقين الصادر عن الجمعية العامة لهيئة الأمم المتحدة.
في 9
دجنبر 1975 نجد أنه (6) "يعتبر معوقا كل شخص وجد في حالة استحالة القيام
شخصيا بكل ما يعد من ضروريات الحياة الخاصة أو الاجتماعية العادية نتيجة خلل وراثي
أو خلل في قدراته البدنية أو العقلية، وفي القواعد الموحدة بشأن تحقيق تكافؤ الفرص
للأشخاص المعاقين الصادر عن الجمعية العامة للأمم المتحدة بتاريخ 20/12/95 نجد
تمييزات بين العجز والإعاقة حيث اعتبرت الإعاقة "فقدان القدرة كلها أو بعضها
عند اغتنام فرصة المشاركة في حياة المجتمع على قدم المساواة مع الآخرين"
ممايعني أن الإعاقة ليست مرتبطة فقط بالمعنى الطبي والفني كما هو وارد في التعريف
الأول بل أضحت مرتبطة أكثر بالبعد الاجتماعي الذي "يعتبر المجتمع المسؤول
الأول عن تعميق وتحريف مفهوم الإعاقة لتبرير أقصائه لهذه الفئة من المجتمع، وانسجاما
مع ذلك استعملت اليونسكو مفهوم، الاحتياجات التربوية الخاصة، لكونه يشير إلى
الصعوبات بغض النظر عن درجة شدتها سواء كانت صعوبة تعليمية بسيطة أو إعاقة فعلية،
وهذا لا يختلف عن التعريف الوارد في المادة الثانية من القانون 92/7 الذي يعرف
المعاق بأنه... كل شخص في حالة عجز أو عرقلة
دائمة أو
عارضة ناتجة عن نقص أو عدم قدرة تمنعه من آراء وظائفه الحياتية لا فرق بين من ولد
معاقا وبين من عرضت له إعاقة بعد ذلك".
2- حقوق
المعاقين في السياق التاريخي الدولي
أكدت
موسوعة Eneclopedia universalist(1) على أنه خلال
فترات من التاريخ الإنساني أعدم الرضع المشوهون وفي القرون الوسطى كانت الكنيسة
تقوم بإحراق "المعتوهين" كي تخلصهم من المس، وخلال القرن الخامس عشر تم
تخصيص ملاجئ للسعاة والمشردين و"المجانين".
إلا أنه
بعد الحرب العالمية الثانية التي خلفت العديد من الضحايا أصبح المعاقون مندرجين
ضمن أولئك الذين وهبوا أجسادهم في سبيل كرامة وحرية الوطن، وهكذا ستعرف 1975
الإعلان العالمي لحقوق المعاقين ثم خصصت سنة 1981 سنة دولية للمعاقين، وتم إعلان
العقد 83-92 عقد دوليا للمعاقين، وصدرت قرارات وتوصيات مؤتمر جومتيانبتايلاندا سنة
1990 حول "الاحتياجات التربية الخاصة" ومؤتمر سلامنكا بجنوب إسبانيا سنة
1994 الذي دعا لإخبار وتحسيس الرأي العام بقضايا الإعاقة.
3-
انعكاسات السياق الدولي على القرارات السياسية
على غرار
باقي دول العالم وفي إطار تنفيذ القرارات والتوصيات الدولية سن المغرب قانونين
الأول تحت رقم 81/5 المتعلق بالرعاية الاجتماعية للمكفوفين وضعاف البصر(2) كما
وافق عليه مجلس النواب في 29 دجنبر 1980.
والقانون
92/7 المتعلق بالرعاية الاجتماعية للأشخاص المعاقين الذي أقره مجلس النواب في 26
دجنبر 1991 (3).
والمرسوم
الوزاري رقم 201/94/2 القاضي بإحداث مندوبية سامية ل\خاص المعاقين والتي تحولت
فيما بعد إلى كتابة الدولة المكلفة بالأشخاص المعاقين.
4-
انعكاسات القرارات السياسية على القرارات التربوية
بدأ الاهتمام بالأطفال المعاقين على المستوى
التربوي منذ 1990 حيث شرعت الوزارة الوصية في تقديم مساعدات للجمعيات المهتمة
بالإدماج المدرسي (إدماج المعاقين في الوسط المدرسي العادي)، وفيسنة 1996 أبرمت
اتفاقية شراكة بين وزارة التربية الوطنية والمندوبية السامية للأشخاص المعاقين
والتي سيتم بموجبها إحداث 15 قسما مدمجا سنويا ابتداء من الموسم الدراسي 97/98 وفي
سنة 1998 أنشأت مصلحة دعم الأطفال المعاقين، وتمك إصدار مذكرة وزارية رقم 104
بتاريخ 98/9/28 موضوعها إدماج الأطفال المعاقين بالسلك الأول من التعليم الأساسي،
ثم المراسلة الوزارية بتاريخ 5 مايو 1999 موضوعها فتح أقسام مدمجة، تقترح خطوات
عملية لتكوين لجنة التتبع الخاصة بالقسم المدمج. وإلى حدود الموسم الحالي بلغ عدد
هذه الأقسام يناهز 34 قسما مدمجا متضمنة لمختلف أنواع الإعاقات (الجسدية
والذهنية). ومن مدرسيها من استفاد من الدورات السبع التكوينية التي نظمتها وزارة
التربية الوطنية وكتابة الدولة المكلفة بالأشخاص المعاقين.
الفصل الثاني: الكتاب
المدرسي
1- تعريف
الكتاب المدرسي
يندرج
الكتاب المدرسي ضمن الوسائل التعليمية الأكثر التصاقا بالمعلم والتلميذ لكونه
"الوعاء الذي يحتوي المادة التعليمية التي تستطيع أن تجعل التلاميذ قدرين على
بلوغ أهداف المنهج المحددة سلفا"(1) وهو أيضا "جوهر العملية التربوية
لأنه يحدد المعلومات التي ستدرس للتلاميذ كما وكيفا وهو سلطة علمية لا يتطرق إليها
الشك (في نظر واضعيه) إذ يتجه إلى قياس مكتسباته بما يقرأه في الكتاب المدرسي؛ وهو
يترجم من وراء سلطته سلطة الجهات التي أقرته"(2)
ومن إحدى
الخطب الرسمية لوزارة التربية الوطنية نستقي ما يلي:
"يعتبر
الكتاب المدرسي بوجه عام حجر الزاوية الذي يعتمد عليه في العملية التربوية سواء
نمن طرف المعلم أو الأستاذ، وبهذا الاعتبار وجب أن يكون الكتاب المدرسي مسايرا في
شكله ومضمونه لارتقاء ما وصلت إليه التقنية والأبحاث التربوية والعلمية الحديثة مع
المحافظة على الأصالة والطابع الإسلامي المغربي"(3).
فالكتاب
المدرسي بهذه المعاني مكون أساسي من مكونات المنهاج الدراسي خاصة إذا استحضرنا:
أ- أنه
كتاب وحيد وإلزامي؛ بما يفيد أن الوزارة حريصة على ضرورة تنفيذ مقرراتها والمتمثلة
في جزءها الأكبر داخل الكتاب المدرسي.
ب- أنه
الوسيلة الأكثر انتشارا في المؤسسات التعليمية أمام غياب باقي الوسائل الأخرى
(العينات المادية، الصور، الرسوم...)
ج- أنه
يستعمل في القسم بمعية المدرس وخارج القسم بمعية الأطفال وفي المنزل بمعية الأسرة.
2- وظائف
الكتاب المدرسي
رغم كون
الكتاب المدرسي قد تعرض لانتقادات عنيفة من لدن العديد من المربين أمثال مونتنىMontaigne
وروسو وبستالوتزيPESTA-LOZZI، واعتبر عائقا أمام التعلم
بالخبرات المباشرة وبالتجربة والملاحظة فقد ظل حريصا على تحقيق.
أ- وظائف بيداغوجية، تتجلى في
"جودة" المضامين المدرجة من خلال توفرها على مواصفات يتطلبها النمو
النفسي والاجتماعي واللغوي والوجداني للمتعلم.
ب- وظائف ثقافية، حيث إن الكتاب المدرسي
منتوج ثقافي يقوم بالترويج لقيم واتجاهات محددة دون غيرها، كما أن مواضيعه منتقاة
ضمن سلم قيمي ايديولوجي واضح أو مضمر يراد لها أن تطابق القيم الاجتماعية
والمعنوية والدينية، ولن يتأتى ذلك إلا(1).
- إذا
كانت المحتويات المبنية في نصوص ورسوم الكتاب مجردة من التمييز الجنسي.
- إذا
كانت المحتويات المبنية في نصوص ورسوم الكتاب مجردة من التمييز العنصري.
- إذا
كانت المحتويات المبنية في نصوص ورسوم الكتاب مجردة من دعاية طائفية
- إذا لم
يقدم الكتاب المدرسي أي نوع من التحريض على العنف (ضد أشخاص أو ضد المجتمع).
- إذا تلاءمت
الحقائق المعروضة في نصوص ورسوم الكتاب المدرسي مع التنوع القائم بالمجتمع.
- إذا
ساعدت الحقائق المقدمة في نصوص ورسوم الكتاب المدرسي على انفتاح التلاميذ على
العالم.
ج- وظائف
جمالية، وتبرز بوضوح في نوعية الطباعة وجودة
الكتابة وجمالية الرسوم والصور والوثائق وطريقة انتظامها في فضاء الكتاب.
ويعتبر
كتب أهداف وتوجيهات(2) أن "إخراج النصوص القرائية روعي فيها أن تقدم
بكيفية تدعو المتعلم إلى الإقبال على قراءته باهتمام فقراته منظمة تنظيما فنيا...
وعلامات الترقيم موضوعة بدقة والصور والرسوم مدروسة بعناية ومرتبة في أوضاع مختلفة
تضمن إضفاء جمالية على الكتاب وتوضح النصوص وتساهم في عملية الشرح والفهم... أما
النصوص الشعرية فتتبلور جماليتها في تكامل مضمونها وطريقة إخراجها والصورة
المناسبة التي تتخذ أرضية لهذا الإخراج".
الفصل
الثالث: صورة المعاق في الكتاب المدرسي
1- جدول تحليلي للنصوص القرائية
2- تحليل
الفئات
أ- من
يقول؟
ب- ماذا
يقول؟
ج- لمن
يقول؟
د- كيف
يقول؟
ه- لأي
هدف؟
و- لبلوغ
أية نتيجة؟
3-
استنتاج عام
4- خلاصة
اقتراحات
5- خاتمة
الجانب
العملي
1- جدول
تحليلي للنصوص الثلاثة
2- دراسة
الفئات
2-1- من
يقول؟
من بين
النصوص الثلاثة الواردة في كتب القراءة للسلك الأول من التعليم الأساسي والمنصبة
حول الإعاقة نجد نصي المستوى الثاني والثالث وهما على التوالي "ولم لا
تصدق" و"الأبله" مجهولي هوية صاحبهما علما أن مضمون خطابهما يستهدف
الأطفال؛ في حين أن النص الثالث الوارد في السنة الرابعة "الضرير الفقير"
والذي يخاطب العموم ذيل باسم صاحبه منور صمادح الشاعر التونسي الذي يظهر من خلال
متن النص أنه غير متخصص في كتابات الأطفال.
وإذا كان
"كل مؤلف مسؤول أخلاقيا وأدبيا وقانونيا ويجب أن يتحمل نتائج تأليفه كانت
إيجابية أم سلبية" فلماذا تم إخفاء مؤلفي نصي المستويين الثاني والثالث؟ ومن
قام برسم نزيل مستشفى الأمراض العقلية و"الأبله" على الشكل الكاريكاتوري
السخيف وما هي مقاييس الجمال والجودة التي استحسنت بها لجنة التأليف هذه الرسومات؟
2-2- ماذا
يقول؟
نميز داخل
هذا الإطار بين:
أ- الطابع
الفرجوي، ويسم نصي المستويين الثاني والثالث.
حيث يتم
تقديم المعاق ذهنيا في مرتبة أدنى من الإنسان العادي، قدراته الذهنية غير مكتملة
النمو، وسلوكاته اليومية مثيرة للضحك والسخرية وحياته كلها بلا معنى.
ب- الطابع
الإحساني، يظهر في الصورة الشعرية التي رسمت للمكفوف؛ ذلك الإنسان الذي يستصرخ
الناس والذي "يعتبر الخبز كل مناه".
فالكتاب
المدرسي من خلال الصورتين يؤصل الفروقات الاجتماعية ويتناقض في ذلك مع التوصيات
الدولية الخاصة بالأشخاص المعاقين ومع القانون المغربي 92/7 وخاصة المادة 26 من
الباب السادس التي تدعو "لتنظيم حملات دورية من أجل التوعية إلى المعاق وإلى
كل من يتعاملون معنه بقصد تحقيق التكيف مع الحياة العادية والاندماج الكامل
فيها" كما يتعارض الكتاب المدرسي أيضا مع تعاليم ديننا الحنيف التي ما فتئت
توحد بين كافة الناس، بغض النظر عن أجناسهم وديانتهم وألوانهم تحقيقا للتواصل
بينهم "يا أيها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائل
لتعارفوا" الآية.
2-3-لمن
يقول؟
في نص
المستوى الثاني "ولم لا تصدق" يحاول الكاتب الاقتراب من الطفل عن طريق:
أ- توظيف
شخصيتي 'المعلم والطبيب" اللذين سبق للمتعلم أن استضمر معناها بشكل إيجابي.
ب- ترويج
رصيد وظيفي متضمن ل "المستشفى، المريض، الحادثة، اليدلية" وداخل جمل
بسيطة سبق للتلميذ أن تعامل معها.
ج-
استعمال "الخرافة / اللغز" لتحفيز التلاميذ على التمعن والتفكر العمقين
في النص.
د- اختيار
الأسلوب الحواري الذي يتجاوب معه الطفل بشكل فعال.
وفي
المستوى الثالث. لجأ كاتب نص "الأبله" إلى:
أ- مخاطبة
الأطفال باستعمال مصطلحات خاصة "الأعزاء / الأصدقاء الزملاء.
ب- اختيار
الحكايات من الحياة اليومية المألوفة لدى الأطفال.
ج- توزيع
الحكايات على أنشطة "الأبله" اليومية "الصباح، النهار، وفيما يتعلق
بنص "الشرير الفقير" فإنه نص شعري يستطيع المتعلم بحكم نزوعه لهذا الصنف
من القراءات أن يتمثل معناه وأن يتجاوب معه.
2-4-كيف
يقول؟
تقول كنزة
لمراني العلوي (1) في كتابها الأسرة المغربية ثوابت ومتغيرات.
"إن
النص... عندما يكرر نفس القضايا من سنة إلى أخرى مع تغيير في الأسلوب أو تطوير
وتعقيد في العبارة فإنه يمارس تركيز نفود فكري معين، إنه يمارس تزييف وعي التلاميذ
بترسيخ قواعد علاقات اجتماعية مرغوب في استمرارها". وأعتقد أن هذا الأمر ينسحب على نصوص الإعاقة حيث
يلاحظ تواتر نفس المواضيع في المستويات الثاني والثالث والرابع كما يتبين تنوع في
الأساليب المستعملة بين ما هو حواري بسيط وما هو حجاجي اقناعي تستعمل فيه حاكايات
واقعية وما هو شعري تحضر فيه صور شعرية قوية وجرس موسيقي، وهذه الأساليب كلها
مألوفة لدى المتعلم، فالمسرح المدرسي ودروس النشاط اللغوي والقراءات ودروس وحدة
النشاط العلمي وغيرها تحقق أهدافها بشكل أكبر كلما عمد المدرس لتوظيف مثل هذه
الأساليب، كما أن المقدمات الديادكتيكية في كتب المعلم والتوجيهات المقدمة للعلمين
تؤكد جميعها على فعالية هذه الأشكال الأسلوبية في تطوير مستوى المتعلمين.
وبخصوص
التناول المنهجي للنصوص، فيتضح من خلال الجدول:
عنوان النص
|
المستوى
|
نوع النص
|
طبيعة النص
|
نوع الإعاقة
|
مراحل التناول
|
ولم لا تصدق
|
الثاني
|
مكمل
|
نثري
|
ذهنية
|
حصتان
* القراءات
* الاستثمار
|
الأبله
|
الثالث
|
مكمل
|
نثري
|
ذهنية
|
حصتان
* القراءات
* الاستثمار
|
الضرير الفقير
|
الرابع
|
مكمل
|
شعري
|
حصتان
* التقديم
* الاستظهار
|
جدول
أشكال التناول المنهجي ونوع الإعاقة وطبيعة النص.
أنها تتم
في حصتين؛ الأولى للقراءات حيث يتم قراءة النصوص من لدن أكبر عدد من المتعلمين
ويتم كذلك تقريب معناها ودلالتها وتوظيف الرسومات الملحقة بها في حين أن الحصة
الثانية – باستثناء النص الشعري الذي يعتمد على استظهاره – تخصص للتعامل مع النصوص
على مستوى تمارين الفهم والتفكير والاستثمار والبحث، فمن يتحمل التمثلات الخاطئة
التي لقنت ولأكثر من عقد من الزمن للعديد من التلاميذ؟ وكيف يمكن تداركها؟
وإجمالا
فإن هذا الصنف من الأساليب المستعملة والمشوقة والطرق المنهجية الموظفة للتعامل
معها والرسومات المرافقة من شانها أن تذكي جدوة البحث عند المتعلم داخل المواضيع
نفسها لكن، هل كي يتعامل معها في حياته اليومية بنفس الوجه السلبي (الفرجوي
والإحساني) الذي تم به تقديم المعاقين أم العكس؟ لأي هدف
أما تنوع
الأساليب وتكرار المواضيع واستعمال الرسوم التوضيحية النزوع إلى تركيز الأفكار عن
طريق تمارين القراءة يمكن القول بأن الصورة التي قدمت للمعاقين قادرة على تحقيق
أهدافها المعرفية والمهارية والوجدانية، والتي لا تخرج عن:
أ- أن
المعاق ذهنيا شخص قاصر في أقواله وأفعاله لا ينبغي تصديقه ولا اتخاذه صديقا أو
عزيزا".
ب- أن
المكفوف قدره أن يعيش ليأكل ما يتصدق به الآخرون.
لأية
نتيجة؟
النتيجة
المرتقبة والتي تصل إليها النصوص هي أن المعاق إنسان من الدرجة الثانية.
استنتاج
من خلال
التحليل السالف الذكر نخلص إلى صورة المعاق في النصوص القرائية للمستويات الثاني
والثالث والرابع سلبية تتعارض وأهداف المذكرة الوزارية 104 الهادفة إلى:
1- إعادة
الاعتبار للأطفال المعاقين غير المتمدرسين.
2-
تنيةاستقلالياتهم الذاتية
3-
إدماجهم في المدرسة العمومية
كما أنها
تتعارض مع روح المراسلة الوزارية بتاريخ 5 مايو 1999 التي تدعو لفتح أقسام مدمجة
لهذه الفئة من الأطفال.
اقتراحات
تأسيسا
على ما سبق وفي انتظار تغيير البرامج الدراسية يستحسن.
أ- التخلي
عن النصوص بصفة نهائية. من خلال مذكرة تنبه إلى سلبياتها على المعاقين وعلى
الاسوياء، وتعمل المذكرة في نفس الوقت على صيانة الأقسام المدمجة الخاصة بهذه
الفئة.
ب- إدماج
المعاق مستقبلا ضمن نصوص تستبعد فيها العبارات والمصطلحات المشينة "الأبله /
المريض" والتأكيد فيها على المساواة في الحقوق بين الجميع حتى ينمو التفاعل
الإيجابي مع الإعاقة.
خاتمة
مبدئيا
تقتضي المعالجة التربوية لقضايا الإعاقة تقديمها في صورة إيجابية تتناسب وحقوق هذه
الفئة التي حرمتها السياسة التعليمية منذ فجر الاستقلال من المجانية والتعميم
واستهدف الكتاب المدرسي الحالي المس بحقها في الاختلاف والكرامة.
كما أن
هذه المعالجة ينبغي أن تساهم في الرفع من معنويات المعاقين وأن تشعرهم بقدراتهم
الذاتية وتساعدهم على الاستقلال والتكيف وأن تحسسهم بمسؤولياتهم، وأن تشبع عقول
التلاميذ الأسوياء بثقافة حقوق الشخص المعاق التي لا تختلف عن حقوقهم.
ونعتقد
ونحن على أبواب التجديد، ان هناك زخم من القضايا التربوية والاجتماعية والثقافية
والسياسية و.... ينبغي استضمارها حتى لا تقدم بنفس الصورة المشوهة في كتاب أريد له
أن يكون مدرسيا ووحيدا والزاميا.
فهرسة المراجع
المعتمدة:
بالفرنسية
1-
Eneyclopediawniversalist – corpus 11.
2- Foulquié (p) 1971,Dictionnaire de la
langue pédagogique ed E.S.F PARIS.
3- Nouveau PETIT Roberet, 1994,
Dictionnaire de la langue francause.
4- Roger Mucchielli, 1984, l’analyse de
contenu des documents et des communications Ed E.S.F PARIS.
بالعربية
1- ابن
منظور 5بدون- لسان العرب، دار بيروت للطباعة والنشر.
2-
إبراهيم واخرون، 1994، المعجم الوسيط ط 6.
3- اوري
5أحمد-، 1988، الطفل والمجتمع، مطبعة النجاح الجديدة، البيضاء.
4-
الجريدة الرسمية ع 4225 بتاريخ 4 جمادى الأولى 1414 512 أكتوبر 1993- قانون 7/92
الرعاية الاجتماعية للمكفوفيفن وضعاف البصر.
5-
الجريدة الرسمية ع 3636 بتاريخ 15 رمضان 1405 57 يوليوز- قانون 81/5 المتعلق
بالرعاية الاجتماعية للمكفوفين وضعاف البصر.
6-
المندوبية السامية للأشخاص المعاقين، 1997، نشرة الاتصال، سلسلة: نشرة ع 7.
7-
المندوبية السامية للأشخاص المعاقين، 1995، من أجل تكافؤ الفرص لصالح الأشخاص
المعاقين، أعمال الندوة الدولية، الرباط من 1 إلى 3 دجنبر 1994.
8- بوبكري
5محمد- 1994، هل الكتاب المدرسي المغربي مشروع علمي، مجلة التربية والتعليم ع 18.
9- سلسلة
علوم التربية 5910- 1994 معجم علوم التربية، مصطلحات البيداغوجياتوالديداكتيك ط 1
دار الخطابي للطباعة والنشر.
10- سلسلة
علوم التربية 52- 1989، كيف تدريس بواسطة الأهداف؟ الفارابي وآخرون دار الخطابي
للطباعة والنشر.
12- محمد
كريم 1998، تمثلات المتعلمين للقيم المدرجة في الكتاب المدرسي (القراءة) المستوى
الخامس نموذجا إشراف ذ. محمد اسليم، بحث تربوي بمركز تكوين مفتشي التعليم (غ
منشور).
13- محمد
البراهمي وع العزيز بنطايح 1987، صورة المرأة في الكتاب المدرسي، إشراف ذ. محمد
الإمام الفيكيكي، بحث تربوي بمركز تكوين مفتشي التعليم (غير منشور).
14- وزارة
التنمية الاجتماعية والتضامن والتشغيل والتكوين المهني، كتابة الدولة المكلفة
بالمعاقين، 1999، القواعد الموحدة لتكافؤ الفرص لصالح الأشخاص المعاقين، سلسلة
برامج ونصوص تشريعية.
15- وزارة
التربية الوطنية، 1996، أهداف وتوجيهات تربوية للسلك الأول من التعليم الأساسي،
المغرب.
16- وزارة
التربية الوطنية 1997، دليل تقييم الكتب المدرسيةـ ترجمة ذ. أحمد سكاكي وآخرون
تأليف فرانسيس بونوا.
17- وزارة
التربية الوطنية 1998، مذكرة وزارية رقم 104 بتاريخ 28/9/98 موضوعها إدماج الطفال
المعاقين بالسلك الأول من التعليم الأساسي.
18- وزارة
التربية الوطنية 1999، مراسلة وزارية بتاريخ 6 مايو 1999 موضوعها، فتح أقسام مدمجة
للتلاميذ المعاقين.
19- وزارة
التربية الوطنية، 1998 القراءة كتاب التلميذ السنة الثالثة من التعليم الأساسي،
المغرب.
20- وزارة
التربية الوطنية، 1997، القراءة كتاب التلميذ السنة الرابعة من التعليم الأساسي،
المغرب.
21- وزارة
التربية الوطنية، 1997، القراءة كتاب التلميذ السنة الثانية من التعليم الأساسي،
المغرب.
مفتش التعليم الابتدائي (قانون / تارودانت)
